Категория: Бланки/Образцы
СТРАТЕГИИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ С РАЗНОЙ РОЛЕВОЙ САМООЦЕНКОЙ
Русина Светлана Александровна
Алтайский государственный педагогический университет
ведущий психолог
Аннотация
В статье представлены результаты исследования копинг – стратегий студентов с разным уровнем ролевой самооценки. Выявлены различия между респондентами с высокой, средней и низкой ролевой самооценкой в выборе стратегий копинг - поведения.
COPING STRATEGIES OF FIRST-YEAR STUDENTS WITH A DIFFERENT ROLE SELF-ESTEEM
Rusina Svetlana Aleksandrovna
Altai State Pedagogical University
leading psychologist
Abstract
The article presents the results of a study of coping - strategies of students with different levels of role self-esteem. The differences between respondents with high, medium and low role self-esteem in the choice of strategies of coping – behavior are revealed.
Библиографическая ссылка на статью:
Русина С.А. Стратегии совладающего поведения студентов-первокурсников с разной ролевой самооценкой // Психология, социология и педагогика. 2015. № 3 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2015/03/4677 (дата обращения: 20.11.2016).
Реформирование системы высшего профессионального образования актуализировало проблему повышения качества подготовки молодых специалистов. Наряду с усложнением содержания и увеличением объема материала, при организации учебного процесса стали широко использоваться активные и интерактивные формы проведения занятий и разного рода экзаменационных испытаний (презентация, проект, компьютерное тестирование и др). В связи с этим, с одной стороны, повысился уровень требований к личностным характеристикам студента, с другой – усилилось влияние стресса на его психологическое здоровье, что, в свою очередь, может влиять на уровень самореализации и академической успеваемости. Освоение первокурсниками новой социальной роли (студент) требует умения быстро ориентироваться в совместной деятельности, презентовать себя в новой группе, соответствовать образцам поведения, отражающим систему ценностей и норм нового коллектива и вуза в целом. Этот процесс сопровождается переживанием различных стрессовых ситуаций и предполагает умение их преодолевать, используя конструктивные формы поведения. В связи с этим, отчетливо выступает проблема эффективного совладания со стрессом и тревогой (в том числе, экзаменационной), возникающих в процессе освоения первокурсниками социальной роли студент.
Копинг – одно из центральных понятий в сфере психологии стресса и адаптации. Этот концепт помогает понять сущность адаптивности /дезадаптивности человеческого поведения, так как не только стресс является существенным фактором снижения продуктивности человека, дисфункциональности его состояния, но и то, как человек справляется со стрессом или трудностью (так называемый stress-management) [1, с. 7]. Выделяют пять основных задач копинга как особого адаптивного поведения: 1) минимизация негативных воздействий обстоятельств и повышение возможностей восстановления активности, деятельности; 2) терпение, приспособление или регулирование, преобразование жизненных ситуаций; 3) поддержание позитивного, положительного «образа Я», уверенности в своих силах; 4) поддержание эмоционального равновесия; 5) поддержание, сохранение достаточно тесных взаимосвязей с другими людьми (Лазарус, Фолкман, 1984) [1, с. 56]. В совокупности эти задачи направлены на поддержание психологического благополучия и успешности значимых видов деятельности у людей, оказавшихся в трудных жизненных обстоятельствах и испытывающих стресс.
Период студенчества соотносится с юношеским возрастом, для которого характерны поиск и обретение личностной и профессиональной идентичности, стремление к формированию устойчивой Я-концепции. В связи с расширением ролевого репертуара происходит обогащение Я-образа личности знаниями о себе и их оценкой, которые актуализируются при освоении новых социальных ролей, в том числе роли «студент». Оценка себя человеком признается фактором регуляции поведения, что, в свою очередь, обеспечивает различные стратегии в осуществлении тех или иных видов деятельности, влияет на построение взаимоотношений и успешность самореализации. Самооценка (англ. self-esteem) – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения [2]. Самооценка является одной из функций Я-концепции, которая осуществляется тогда, когда активизируется какой-либо аспект самосознания, либо вся Я-концепция в целом. Предметом самооценки может служить весь спектр качеств человека – от физического Я до творческого Я, весь его ролевой набор. Причем в последнем случае оценивается успешность или неуспешность функционирования в какой-нибудь роли [3]. Совокупность всех социальных ролей человека позволяет представить его самооценочную реальность не только уровнем (адекватностью) общей самооценки, но и ролевым профилем, состоящим из частных самооценок, соответствующих ее ролевому репертуару.
Согласно ролевой теории, личность описывается посредством усвоенных ею социальных функций и образцов поведения, которые обусловлены ее социальным статусом в общественной структуре. Сама по себе роль не определяет деятельность и поведение человека: все зависит от особенностей усвоения роли, ее так сказать, интернализации, которая определяется, в том числе, индивидуальными психологическими особенностями и результатом оценивания себя в процессе усвоения. А.Н. Леонтьева, который считает, что «каждую из ролей человек должен, во-первых, освоить технически, то есть воспринять для себя и овладеть ее содержанием – тем, что он должен делать в этом качестве, как себя вести, и, во-вторых, принять ее для себя. То есть существует сторона техническая и сторона смысловая (отношение к собственной роли)» [4, с. 22]. В этом случае, освоение ролевой деятельности личности происходит по двум взаимосвязанным направлениям: первое предполагает знания субъекта образовательного пространства о своих правах, обязанностях, возможностях, санкциях, относящихся к нормативно-правовой базе вуза, другое – отношением к конкретной роли и оценкой себя, как исполнителя этой роли, которое выражается, в том числе, и через ролевую самооценку.
Процесс освоения индивидом социальной роли «студент» имеет свои психолого-педагогические особенности. В нем, как в новообразовании ролевой самореализации личности, выступает ролевая самооценка студента. Под ней мы понимаем оценку человеком себя в контексте принятия и исполнения социальной роли «студент» и относим ее к частному виду общей самооценки. В этой связи актуальными задачами исследования становятся те, которые раскрывают механизмы формирования ролевой самооценки, факторы, участвующие в этом процессе, условия, при которых происходит ее становление и связь с другими личностными характеристиками.
В своей работе мы представляем результаты эмпирического исследования, цель которого выявить специфику стратегий совладающего поведения у студентов, имеющих различный уровень ролевой самооценки, на начальном этапе вузовской подготовки.
Для исследования были использованы следующие методики: копинг-тест «Опросник о способах копинга» (WCQ, Р. Лазарус, С. Фолькман; адаптация Т.Л. Крюковой); «Методика самооценки личности» С.А. Будасси [5], адаптированная к теме исследования; для количественного анализа эмпирических данных использовались программы Excel. Для определения статистической значимости различий использовался расчет значений t-критерия Стьюдента.
В исследовании приняло участие 57 студентов первого курса института психологии и педагогики АлтГПУ.
По результатам диагностики самооценки личности студента, выборка испытуемых была поделена на три группы. Критерием деления выступил уровень ролевой самооценки первокурсников. Первую группу составили студенты, уровень ролевой самооценки которых высокий (53%), во вторую вошли студенты со средним уровнем (21%), в третью – испытуемые с низкой ролевой самооценкой (26%). Доминирование высокого уровня ролевой самооценки на первом курсе можно объяснить преобладанием характеристик Я-идеальное над Я-реальным, т.к. ролевая деятельность находится в процессе освоения. Вчерашние школьники не видят особой разницы между обучением в вузе и в школе, однако многие, «освободившись от опеки родителей и учителей», позитивно оценивают себя как людей «самостоятельных, ответственных, способных быть хорошими (успешными) студентами». Четвертую часть от выборки составляют студенты с низкой ролевой самооценкой. Новый вид деятельности, существенные перемены в жизни (новое место жительства, коллектив, преподаватели) детерминируют сомнения в себе, в своих возможностях и силах. В эту категорию попадают студенты с такой личностной характеристикой как перфекционизм («Я всегда и все делала в школе только на пятерки»). Неудачи в начале студенческой жизни способны существенным образом повлиять на формирующуюся ролевую самооценку. И в этот период важным фактором становления ролевой самооценки выступают копинг-стратегии. Дальнейший анализ результатов исследования происходил внутри этих групп. Опросник о способах копинга (WCQ, Р. Лазарус, С. Фолькман; адаптация Т.Л. Крюковой) позволил определить стратегии совладающего поведения (конфронтация, поиск социальной поддержки, планирование, самоконтроль, дистанцирование, положительная переоценка, принятие ответственности, бегство-избегание) в группах студентов с разным уровнем ролевой самооценки (Рис.1.) и провести сравнительный анализ.
Рис.1. Соотношение средних показателей выраженности копинг – стратегий у студентов с разной ролевой самооценкой
У испытуемых с высоким уровнем ролевой самооценки доминирует стратегия «самоконтроль». Эта стратегия предполагает сознательную регуляцию своих поступков и чувств, что соответствует регулятивной функции самооценки. Однако для таких студентов характерно частое подавление своих эмоций, что может привести к возникновению перенапряжения и психосоматическим заболеваниям. В группе студентов со средней самооценкой на первом месте стоит стратегия «бегство – избегание». В этом случае внутреннее равновесие при столкновении со стрессором сохраняется за счет отрицания проблемы. Данная стратегия не требует усилий, активности, привлечения ресурсов со стороны студентов по устранению трудностей, а значит, она не представляет угрозы для их уверенности в себе и самооценки в случае неудачи. Респонденты, имеющие низкий уровень ролевой самооценки, чаще других используют стратегию «положительная переоценка». Невозможность справиться с ситуацией диктует необходимость придания проблеме позитивно значение, что снижает стресс и способствует эмоциональному приспособлению. Однако «погруженность» в эту стратегию может в какой-то момент отрицательно сказаться на умении студентов решать трудности, а не мириться с «готовым результатом», осмысливая его с позитивной стороны.
Для сравнения выраженности копинг-стратегий поведения в группах первокурсников с высокой, средней и низкой ролевой самооценкой использовался t-критерий Стьюдента. Статистически значимые различия обнаружены при использовании стратегии «бегство-избегание» в группах респондентов с высоким и средним уровнем ролевой самооценки (tэмп=3,4; p?0,01), первокурсники со средним уровнем самооценки превосходят первокурсников с высокой самооценкой по частоте ее использования. Студенты со средней ролевой самооценкой значительно более ориентированы на использование копинг-стратегий «планирование решения» (tэмп=2,2 при p?0,05) и «бегство-избегание»(tэмп = 2.2 p?0,05), нежели студенты с низкой ролевой самооценкой. Наименее востребованной во всех трех группах студентов оказалась копинг-стратегия «принятие ответственности».
Итак, анализируя результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:
- ролевая самооценка студентов данной выборки представлена тремя уровнями: высокий уровень у 53% респондентов, средний уровень у 21% испытуемых, низкий уровень у 26% первокурсников. Оценка себя в новой социальной роли (студент) в период ее освоения у большинства вчерашних школьников характеризуется высоким уровнем;
- студенческая жизнь первокурсников разнообразна на события, в том числе стрессовые. Их преодоление осуществляется через копинг-стратегии студентов, которые имеют разную выраженность в группах испытуемых с разной ролевой самооценкой. Для первокурсников с высокой ролевой самооценкой характерна следующая иерархия стратегий (средние показатели выраженности): самоконтроль (12,5), планирование (11,3), поиск социальной поддержки (11,1). Респонденты со средним уровнем ролевой самооценки показали следующую выраженность стратегий: бегство-избегание (14,6), планирование (12,6), самоконтроль (12,5). Испытуемые с низкой ролевой самооценкой используют стратегии положительная переоценка (11,9), самоконтроль (11,6), бегство-избегание (11,3);
- стратегии совладающего поведения студентов на начальном этапе их профессиональной подготовки могут быть фактором становления ролевой самооценки.
Таким образом, студенчество как период освоения новой социальной роли, предполагает для большинства вчерашних школьников стрессовые ситуация, преодоление которых может быть более продуктивным при наличии соответствующих копинг-стратегий. Респонденты, независимо от уровня ролевой самооценки характеризуются наличием выраженности в разной степени всех стратегий (как направленных на регулирование эмоционального состояния, так и на решение проблемы), что является наиболее эффективным при совладании со стрессом. Однако, опираясь на анализ преобладающих копинг – стратегий, можно говорить о различиях в их выборе у студентов с разной ролевой самооценкой. Первокурсники с высоким уровнем ролевой самооценки ориентированы справляться со стрессом за счет регуляции своего эмоционального состояния (самоконтроль); испытуемыми со средним уровнем самооценки используются стратегии избегания, ухода, бегства от трудных ситуаций и их решения (бегство–избегание); юноши и девушки с низкой ролевой самооценкой стремятся придать проблеме позитивное значение, что уменьшает стресс и способствует эмоциональному приспособлению к нему (положительная переоценка).
© Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по электронной почте или через форму обратной связи .
Оценочная шкала от 1 до 5:
5 – владеете знаниями и умениями в полной мере,
4 – владеете знаниями и умениями в достаточной степени,
3 – недостаточное владение знаниями и умениями,
2 – качество полученных знаний и умений низкое,
1 – объем и качество знаний неудовлетворительное.
на студентку 4 курса НОУ «Мурманский гуманитарный институт»
Иванову Татьяну Николаевну
Студентка НОУ МГИ Иванова Татьяна Николаевна проходила производственную практику в период с 28 января по 10 марта 2009 года в ЗАО «Северо-западная фосфорная компания».
Перед студенткой стояла задача – повысить эффективность деятельности управленческого персонала организации, сформировать в коллективе благоприятные психологические условия для работы. Данная задача была реализована в процессе диагностических мероприятий, психокоррекции (в виде тренинга, в котором участвовало 15 человек), просветительской и консультационной работы с сотрудниками. Результаты исследования будут использованы Ивановой Т.Н. для выполнения практической части курсовой работы.
Во время производственной практики Татьяна Николаевна легко входила в контакт с сотрудниками, четко и доступно излагала инструкцию к выполняемым заданиям. По отношению к испытуемым вела себя тактично и доброжелательно, соблюдала деловую и профессиональную этику.
Во время прохождения практики Ивановой Т.Н. был прочитан цикл лекций о коммуникативных явлениях и процессах в управленческой деятельности, о личностных качествах, которыми должен обладать руководитель, о стилях руководства. Лекции были полезны сотрудникам организации, поскольку повысили их профессиональные знания.
Во время прохождения практики Иванова Татьяна Николаевна проявила высокий уровень профессиональной подготовки и хорошо развитые коммуникативные навыки. Она получила новые практические знания, умения и навыки, необходимые для формирования профессионального мышления и социальной компетентности.
Татьяна Николаевна показала себя дисциплинированным, ответственным человеком, она общительна, доброжелательна, готова к сотрудничеству.
По итогам производственной практики студентке Мурманского гуманитарного института Ивановой Т.Н. поставлена оценка «отлично».
Фосфорная компания» Подпись С.Федоров
РУКОВОДИТЕЛЮ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ
СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ПСИХОЛОГИИ НОУ МГИ
Дана настоящая (Ф.И.О.)____________________________________________
студенту(ке)____ курса дневного отделения факультета психологии НОУ МГИ в том, что он(а) «_____»_________20____г.
В рамках производственной практики провел(а) профориентационное занятие с учащимися ____ класса средней школы (гимназии) № _____________________________ .
На занятии присутствовало _______ школьников.
Отзыв о деятельности студента (в произвольной форме). Содержание занятия. _____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Справку составил(а) _________________________________________________________
(Ф.И.О. должность, специальность, подпись)
Полное название учреждения____________________________________________________
В статье обоснована необходимость введения разнообразных форм оценивания знаний студентов на уроках технологии в педагогическом колледже; проанализированы такие формы оценивания, как критериальная самооценка и экспертная взаимооценка и предложены примеры из практики проведения самооценки и взаимооценки на уроках технологии в педагогическом колледже.
Ключевые слова:критериальная самооценка, критерии оценивания, экспертная взаимооценка, алгоритм проведения самооценки, алгоритм проведения взаимооценки.
Проблема оценки знаний студентов на уроках технологии в педагогическом колледже всегда была актуальна, но в последнее время, в связи с гуманизацией образования, появилась устойчивая необходимость в обновлении системы оценочных средств. Многие ученые признают недостаточными любые их модификации. В качестве основных недостатков традиционных способов оценки, будь то рейтинговая или тестовая система, указываются, во-первых, однонаправленность оценки, при которой не только высока вероятность преподавательского субъективизма, но и налицо несоответствие способа оценки задачам личностно-ориентированного обучения и развития личности студента в целом; во-вторых, подмена процесса оценивания результатом (оценкой). При этом студент приучается ориентироваться на мнение преподавателя и не научается соотносить свой результат с планируемым. Эта проблема особенно ярко проявляется при прохождении студентами педагогического колледжа педагогической практики, когда студенты затрудняются в выставлении оценок ученикам и с трудом организуют самооценочную и взаимооценочную деятельность учеников на уроке.
Надо отметить, что в основе самооценки и взаимооценки лежит принцип образовательной рефлексии. Н. В. Уварина пишет: «Принцип образовательной рефлексии для личности в процессе актуализации творческого потенциала выступает как источник нового знания о себе, о понимании целей и задач своей активности, саморазвития. При этом соблюдение данного принципа проявляется в самоопределениии целей творческой деятельности, выборе форм и методов достижения цели, в самоанализе и сравнении полученных результатов с поставленной целью, в самооценке и самокоррекции индивидуальной творческой траектории развития [8].
В то же время, как отмечает В. С. Ротенберг: «Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим, обучающими устройствами и т. д.) тем интереснее ему работать [5, с.47]. Таким образом, необходимо обучать студентов использовать в своей педагогической практике разные способы оценивания знаний.
Мы рассмотрим такие способы оценивания знаний и практических умений студентов, при которых у студентов формируются умение самостоятельно оценивать свою работу (самооценка) или работу другого человека (взаимооценка). Понятия «самооценка» и «взаимооценка» опираются на понятие «оценка». В педагогике под оценкой подразумевается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми ценностями (Ш. А. Амонашвили [1, с.17], Г. Ю. Ксензова [4, с.19], М. А. Чошанов [9, с.87], И. С. Якиманская [10, 91]). Результатом этого процесса является отметка, знаковый (цифровой) эквивалент оценки. Ш. А. Амонашвили указывает, что «оценка ? это процесс, деятельность (или действие оценивания), осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом» [1, с.17].
Под самооценкой подразумевается любое суждение человека о себе: возрасте, способностях, характере, здоровье, планах, переживаниях и т. д. Самооценка здесь противопоставляется другим типам данных о личности, например, экспертной оценке, наблюдению, поведенческим тестам [7, с.367]. Таким образом, самооценкой знаний студентов является процесс соотношений реальных результатов с планируемыми, производимый самим студентом по отношению к результату собственной работы.
Сложность проведения самооценки знаний на уроке технологии заключается в первую очередь в субъективности получаемой отметки. На наш взгляд, это является следствием не разработанности алгоритма выставления такого рода отметок. Мы считаем, что при самооценке продуктов творчества студентов необходимо сформулировать твердые критерии, опираясь на которые, студент может самостоятельно и адекватно оценить результат своей деятельности. Здесь существует одна сложность — критерии будут различны для заданий различного характера. Например, Н. М. Конышева различает пять видов конструирования, различающихся по характеру познавательной деятельности: копирование образца; воссоздание образца; доконструирование; переконструирование; конструирование по заданным условиям [2, с.148].
Очевидно, что каждый вид конструирования имеет определенную цель. Для самооценки задания студент вначале должен определить, какого вида задание ему предложено и указать цель выполнения этого задания. Например, так соотносятся виды и цели задания (по Н. М. Конышевой) [2, с.149–177].
1. Копирование — рассмотреть и проанализировать образец; овладеть необходимыми способами и приемами работы; осуществить строгий контроль и однозначную оценку;
2. Воссоздание — воспроизвести плоскую модель путем сборки из отдельных частей (головоломка), воспроизвести объемную модель на основе заданного модуля, мысленно достроить или трансформировать формы, воспроизвести конструкцию в других материалах, найти закономерности в устройстве образца;
3. Доконструирование — внести конструктивные изменения в готовое изделие по заданным условиям;
4. Переконструирование — внести в устройство или внешний вид изделия некоторые конструктивные или декоративные изменения, для изменения принципа действия или преобразить внешний вид в соответствии с новыми условиями;
5. Конструирование по заданным условиям — сконструировать изделие в соответствии с перечнем конкретных требований, сконструировать изделие в соответствии с областью его функционирования.
В программе по технологии для студентов педагогических колледжей преимущественно используются 1, 3, 4 и 5 виды заданий. Мы разработали примерный алгоритм формулирования критериев для самооценки продуктов деятельности:
1. Определить вид задания и его цель;
2. Опираясь на цель, вывести несколько критериев, которые бы наглядно показывали достижение данной цели;
3. Опираясь на критерии, вывести показатели и уровни;
4. Записать результат в виде таблицы для самооценки.
Самое главное — весь алгоритм должен быть пройден студентами в результате дискуссии, чтобы они точно понимали взаимосвязь вида задания, цели, критериев, показателей и уровней самооценки. Например, если студентам предложена тема «Художественное вырезание» и задание: сделать аппликацию по образцу в технике симметричного вырезания, то, следуя алгоритму, мы получим следующие взаимосвязи:
1. Вид задания — копирование, цель — освоить способы и приемы симметричного вырезания;
2. Критериями будут аккуратность, точное копирование образца, адекватная цветовая гамма, правильная композиция, верный выбор материалов для аппликации;
3. Показатели для каждого критерия будут разными, например, для критерия «аккуратность» мы предложили показатель «ровный край» (так как прием работы — вырезание ножницами), «отсутствие линий разметки» (так как необходимо научиться верно размечать карандашом заготовки) и «отсутствие следов клея» (так как аппликация приклеивается к основе). Эти критерии в свою очередь раскладываются на уровни, например, ровный край может быть очень ровным, частично ровным и неровным;
4. В результате мы получили очень удобную таблицу, в которой студенту при самооценке задания нужно указать только уровень каждого показателя и подсчитать количество баллов.
В нашей практике студенты очень быстро обучались работать с таким инструментом для самооценки собственных проектов, это позволяло им объективно видеть недостатки и достоинства продуктов своей деятельности.
Еще одним способом оценивания знаний студентов на уроках технологии является взаимооценка. В своей практике мы пользуемся технологией экспертной взаимооценки. Экспертиза (лат.) ? исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. В свою очередь, эксперт означает сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях для экспертизы [3, с.8].
Внутригрупповая экспертная взаимооценка ? метод социально-психологический, основанный на оценках разнообразных личностных и межличностных характеристик путем взаимного опроса членов группы, кои выступают в роли экспертов, оценивающих поведение друг друга в значимых ситуациях общения и деятельности совместной. Взаимооценка экспертная внутригрупповая практически всегда сочетается с выявлением самооценки индивида по тому же набору характеристик, что позволяет получать данные о соотношении оценки, данной ему другими членами группы, и самооценки. [6, с.64 ].
Главный смысл взаимооценки — взаимоконтроль, самостоятельное исследование плодов собственной и чужой деятельности. В нашем случае экспертами будут являться сами студенты, что, несомненно, позволит им проявить следующие личностные качества: способность к конструктивной критике, наблюдательность, способность анализировать продукты чужой деятельности, взятие на себя ответственности за принятое решение.
Мы разработали и опробовали удобный способ взаимооценки на занятиях по технологии. Обычно при экспертной взаимооценке каждому студенту выдаётся лист с показателями/уровнями, которых может быть до десятка, и предлагается оценить работу по каждому из них. Это необыкновенно трудно. Новизна и удобство предлагаемого нами способа в том, что эксперт должен работать только по одному из предложенных показателей, уровни которого предварительно разработаны им самим. Рассмотрим подробно процедуру экспертной взаимооценки на примере занятия «Построение орнамента». Целью этого занятия является овладение приёмами построения линейного, замкнутого и сетчатого орнаментов.
Экспертную взаимооценку мы применяем на этом занятии при проверке домашнего задания: дома студентам предлагается разработать эскизы трех вариантов орнамента на основе одного раппорта.
Процедура экспертной взаимооценки проходит в несколько этапов:
1 этап ? совместная (преподаватель и студенты) разработка показателей/уровней оценки в ходе свободной дискуссии;
2 этап ? назначение эксперта по каждому из показателей (студент сам выбирает себе один показатель);
3 этап ? выставление оценок студентами-экспертами.
4 этап ? обобщение оценок, аргументация своей оценки каждым из экспертов (если это необходимо), выставление среднего балла, рефлексия студента.
Опишем вкратце каждый из этапов. 1 этап проводится преподавателем совместно со студентами в ходе дискуссии. Например, для критерия «построение орнамента» студенты выбрали следующие показатели: точность разметки, качество линии, соблюдение раппорта, общая гармоничность орнамента, общая аккуратность рисунка. Каждый показатель нуждается в уровнях и объяснении ? например, для такого показателя, как качество линии студенты выделили три уровня: высокое, среднее, низкое качество линии. Высокое качество линии — толщина линии одинакова по всему рисунку, линия уверенная; среднее — толщина линии слегка разнится, линия немного неуверенная; низкое — толщина линии разная по всему рисунку, линия неуверенная. При этом уровни каждого показателя фиксируются на доске. Таким образом, к концу дискуссии мы имеем список показателей и уровней одного критерия: построение орнамента.
2 этап заключается в выборе экспертной комиссии: студенты по желанию выбирают себе те показатели, которые будут фиксировать. Например, если студент выбирает себе показатель «качество линии», то наблюдает только за качеством линии, остальные показатели не фиксирует. При выборе экспертов мы старались задействовать всех студентов.
3 этап — собственно проверка домашнего задания, она же самостоятельная работа экспертов. На этом этапе преподаватель фиксирует свои замечания, он может согласиться или не согласиться с работой эксперта, при этом обладает правом одного голоса, как любой студент.
4 этап: Заключение эксперта, выставление среднего балла. Экспертное заключение не комментируется преподавателем, оценка не обсуждается. Все оценки фиксируются в экспертном листе преподавателя.
В результате при таком способе взаимооценки домашнего задания каждый студент не только демонстрирует свой уровень владения технологией построения орнамента, но глубоко анализирует один из показателей уровня владения другого студента, что позволяет ему изучить, пронаблюдать и прочувствовать один из показателей общей оценки. При этом задействована вся студенческая группа, оценка выставляется коллегиально, возможна апелляция, и, что немаловажно, сравнивая различные варианты выполненного задания, студент вырабатывает для себя оптимальный, эталонный вариант. В дальнейшем, когда процедура экспертной взаимооценки будет отработана, можно менять экспертов, темы, критерии на усмотрение преподавателя и студентов, тогда каждый студент может освоить несколько показателей и в полной мере овладеет технологией экспертной взаимооценки.
1. Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш. А. Амонашвили.? Воронеж. Институт практической психологии, 1998.? 544 с.
2. Конышева, Н. М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе/Н. М. Конышева.? Смоленск: АссоциацияXXIвек, 2007.?296 с.
3. Крулехт, М. В. Экспертные оценки в образовании:учеб.пособие для пед. Вузов/М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк.? М.:Академия, 2002.? 112с.
5. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя:учеб.-метод.пособие/Г. Ю. Ксензова.? М.:Педагогическое общество России, 1999.? 120 с.
6. Ротенберг, В.С. Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн.для учителя/В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко.?М.:Просвещение, 1989.?239 с.
7.Словарь практического психолога/сост. С. Ю. Головин.?М. АСТ, Харвест, 1998.?800 с.
8.Современный психологический словарь/под. Ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.?СПб. ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, ОАО ВКТ Владимир, 2008.?490 с.
9.Уварина, Н. В. Принципы актуализации творческого потенциала личности в образовательном процессе/Н. В. Уварина//GeneralandProfessionalEducation.?2011.?№ 2.?С.63
10.Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие /М. А. Чошанов.?М.:Народное образование, 1996.?160 с.
11. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/ И. С. Якиманская.?М.:Сентябрь, 2000.?176 с.
