Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста

Предметом анализа выступают продукты: изобразительной и графической деятельности (рисунки, узоры, знаки), конструирования (постройки, мозаика), лепки (объемные фигуры и композиции), вербальной деятельности (стихи, страшилки, рассказы, считалки), музыкальной деятельности (песни, мелодии, гармонические и ритмические схемы) и игровой деятельности (сюжеты, роли). Оцениваются как уровень выполнения в соответствии с возрастными или программными требованиями, так и отличительные особенности работ (оригинальность, комбинаторность, техничность, и пр.). Центральную позицию в анализе продуктов детского творчества занимают детские рисунки. Следует отметить, что анализу подвергаются работы, произведенные в свободной деятельности ребенка (самостоятельно).

Психологическая информация, полученная в результате данного диагностического метода, может рассматриваться как дополнение (расширение) представлений о возрастном (психическом) развитии детей дошкольного возраста. В некоторых случаях она может выступать самостоятельной характеристикой развития ребенка (психолого-педагогическая диагностика детских достижений).

Процедура психологического обследования детей дошкольного возраста:

составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинским работником (образец выписки из медицинской карты);

составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;

составление педагогического анамнеза (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребенком;

составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребенка.

знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной этап:

4. Интерпретационный этап:

составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный этап:

констатация результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);

рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме.

Развивающая и коррекционная работа по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образовании.

Эта работа предполагает активное воздействие на процесс психического развития и формирования личности дошкольника при сохранении индивидуальности ребенка, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов. Основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми, характеризующейся нормальным развитием, является содействие полноценному психическому и личностному развитию.

Программы развивающей и психокоррекционной работы включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть разрабатывается психологом совместно с педагогом, родителями или лицами, их заменяющими, и выполняется последними с помощью психолога.

Развивающая и психокоррекционная работа может проводиться в процессе специальной работы практического психолога с отдельными детьми, с группами детей, в русле воспитательных мероприятий, с участием родителей, лиц, их заменяющих, др. родственников ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания.

Это направление работы включает :

групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);

индивидкальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами личностной и познавательной сферах);

тренинговые занятия с педагогами и специалистами ДОУ;

индивидуальные занятия с одаренными детьми;

занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;

тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).

Правила психокоррекционной работы :

Психолог не должен осуществлять специальные коррекционные воздействия без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка.

Пространство коррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений. Детский практический психолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту.

К вышеперечисленным правилам добавляются требования профессиональной этики: закрытость и адаптированность информации, процедурная конфиденциальность и позиционность взаимоотношений.

Предмет коррекционной деятельности детского практического психолога, характеризуется «симптомами и причинами отклонений в развитии» и поведении детей (Д.Б. Эльконин). В целом содержание психокоррекции в условиях дошкольного учреждения определяется: направлением психологических воздействий (дети, семья, педагогический коллектив), контекстом отклонений (общие и парциальные характеристики психического развития и поведения), а также коррекционной задачей. Так, психокоррекционные воздействия могут быть направлены на познавательное, личностно-эмоциональное, коммуникативное, психомоторное развитие, поведенческие реакции, возрастную компетентность, произвольную регуляцию с задачами адаптации к образовательному учреждению, готовности к школе, стабилизации эмоционально-личностных состояний, структурирования мышления, активизации памяти, речи, регуляции психомоторных функций.

Форма и средства психокоррекционных воздействия на детей дошкольного возраста

Оптимальная форма определяется возрастной спецификой и данным типом ДОУ и ведущей деятельностью ребенка-дошкольника. В условиях детского сада это игра, а также игровые занятия с использованием развивающих и обучающих приемов. Что касается коррекционных средств, то перечень их в работе с детьми достаточно широк: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, двигательно-экспрессивные, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные. Следует отметить также, что психокоррекция детей от до 7 лет осуществляется с опорой на определенные психологические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, ре­гуляционный, идентификационный и др. Это связано с возможность относительно легкой активизации у детей дошкольного возраста психологических механизмов данного ряда. Таким образом, сочетание (чередование) направленности корригирующих средств и приемов, опосредованных специфическим психологическим ме­ханизмом, даст возможность специалисту-практику обоснованно выстроить психокоррекционную систему, адекватную возрастным особенностям контингента.

Особенности организации и проведения психокоррекции в условиях дошкольного учреждения - аспекты формиро­вания коррекционных групп и построения коррекционных занятий. Коррекционные группы формируются в зависимости от результатов предварительного диагностического обследования, в процессе которого происходит отбор детей, нуждающихся в психокоррекции по тем или иным показателям. Состав групп (количественный и качест­венный) соотносится с характером и степенью нарушений в психическом развитии детей (психологическим диагнозом).

Коррекционные занятия могут проводиться в индивидуальной, и групповой форме. Индивидуальная форма обусловлена специфической направленностью психокоррекционных воздействий, а также наличием трудностей межличностного общения. Цикл занятий может быть закрытым (определённое количество занятий и фиксированная дата окончания) и открытым (без определения количества встреч и даты окончания). Продолжительность коррекционного цикла зависит от многих факторов как организационного, так и содержательного характера.

Таким образом, психокоррекционная система в условиях дошкольного учреждения представляет собой дифференцированные циклы игр, специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию и структурирование психического развития детей.

Виды нарушений развития ребенка-дошкольника.

Нарушения, вызванные негативным воздействием на ребенка.

Нарушения, вызванные систематическим негативным отношением к ребенку, следствием которого явилось отсутствие каких-либо важных структурных компонентов психики.

Нарушения, являющиеся следствием деформации психики.

Глобальное отставание всех сфер и процессов.

Такая классификация деятельности в рамках коррекционно-развивающего направления требует учитывать ряд важных моментов. В работе с детьми дошкольного возраста невозможно полноценное психотерапевтическое воздействие, в связи с чем практический психолог ДОУ вправе использовать лишь элементы различных технологий. Тем более, что концептуальными основаниями деятельности психологической службы являются достижения отечественной психологической школы, а большинство техник разработано в зарубежной. При выборе средств коррекционного воздействия необходима уверенность в причинах того или иного нарушения. Кроме того, как и в выборе диагностических методик, в коррекционно-развивающем направлении ориентиром являются, прежде всего, возрастные особенности детей-дошкольников, ведущий вид деятельности. Поэтому построение занятий должно предусматривать приоритет игровой формы (рис.2).

В процессе подготовки детей к школе необходимо делать акцент на развитие учебных навыков, но отнюдь не на операциях счета, письма и чтения. По возможности, на это необходимо ориентировать и родителей. Ребенок должен научиться мыслить, анализировать, находить нестандартные творческие решения, грамотно и связно разговаривать, удерживать необходимое время свое внимание. Приоритет в развитии операциональных навыков в дошкольном возрасте приведет на школьном этапе приведет к неутешительным результатам.

Таблица 1. Специфические показатели (характеристики) психического развития детей дошкольного возраста

взносы ЗАО "BKR-Интерком-Аудит" Материалыподготовлены группой консультантов-методологов ЗАО "BKR.

изучения готовности первоклассников к обучению в школе Материалыподготовлены О.В. Даниленко, И.В. Ермаковой, Г.С. Ковалевой, Н.В. Нурминской, М.В. Серковым.

7-11 классах учителя используют материалы учебно-методического пособия «Формирование. 6-11 классах учителя используют материалы учебно-методического пособия «Формирование. мировоззрения школьников». Учителями были подготовлены проекты, лучшие из.

университет МЕНЕДЖМЕНТ Методические материалы для студентов. 2001. – 84 с. Методические материалыподготовлены в помощь студентам экономических специальностей всех. учетом специфики специальностей. Работа подготовлена на кафедре «Экономика, управление.

«Математика» (2015/2016 учебный год) Материалыподготовлены на основе результатов мониторингового исследования. способов формирования у них математической компетентности». Материалыподготовлены специалистами управления мониторинга качества образования.

Семаго Михаил, Семаго Наталья

Лекция 1.История развития представлений о проблемном детстве. Представления о норме как социально-психологическом нормативе. Виды типологических подходов. Трехкомпонентная модель анализа отклоняющегося развития

Лекция 2.Механизмы психического развития. Базовые составляющие развития, их структура. Формирование произвольной регуляции, пространственно-временных репрезентаций и аффективной организации. Феноменологические проявления и треугольник анализа

Лекция 3.Варианты тотального недоразвития психических функций. Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем. Определение образовательного маршрута

Лекция 4.Особенности вариантов и форм парциальной несформированности компонентов психической деятельности. Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи
Контрольная работа 1

Лекция 5.Варианты задержанного и дисгармоничного развития. Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений. Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам

Лекция 6.Особенности механизмов формирования различных вариантов искаженного развития. Дифференциальная диагностика расстройств аутистического спектра. Поврежденное и дефицитарное развитие
Контрольная работа 2

Лекция 7.Представление о поврежденном и дефицитарном развитии. Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития. Понятие сложного нарушения развития

Лекция 8.Диагностические методики и способы их использования в деятельности психолога. Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения
Итоговая работа

Структура психологического заключения. Психологический диагноз как основа заключения

Технология диагностической деятельности предусматривает необходимость рационально разделить весь процесс психологической оценки на отдельные, четко выраженные этапы, оптимально использовать разнообразные методические средства (в том числе и диагностический инструментарий) с целью повышения эффективности деятельности специалиста. Необходимо помнить, что все этапы работы с ребенком должны быть взаимосвязаны и подвергаться корректировке в зависимости от результатов предыдущего этапа (так называемое правило Байеса). Такая стратегия проведения обследования позволяет минимизировать затраты сил и времени специалиста, сохранить ресурсные возможности ребенка на протяжении всего обследования.

Итогом комплексной психологической диагностики должна стать постановка психологического диагноза, который даст возможность описать актуальное состояние ребенка и особенности развития, определить его как условно нормативное или отклоняющееся. Это обеспечит достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения, позволит специалистам, в первую очередь психологу, определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы.

1. Сбор психологического анамнеза.

2. Создание гипотезы обследования с выходом на предварительный психологический диагноз, ее уточнение и корректировка в процессе обследования.

3. Процедура обследования с использованием соответствующих тактик и технологий, адекватных возрасту и возможностям ребенка.

4. Развернутый системный анализ результатов обследования, их сопоставление в соответствии с гипотезой и предварительным психологическим диагнозом.

5. Окончательная постановка психологического диагноза с учетом полученных результатов, механизмов и путей, приведших к наблюдаемым особенностям, определение вероятного прогноза развития, методов междисциплинарного сопровождения ребенка.

В соответствии с диагностической гипотезой психолог определяет и необходимый диагностический инструментарий. В зависимости от результатов исходная диагностическая гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и инструментарий. Для этого психолог должен владеть достаточным количеством психологических методик. Используя на каждом «шаге» обследования наиболее эффективные и многофункциональные методики, специалист оптимизирует собственные затраты времени и сил и экономит силы ребенка. Таким образом реализуется один из основных принципов проведения обследования — принцип минимизации затрат ребенка и специалиста.

В целом необходимо придерживаться общей логики обследования, где наиболее важным является последовательное использование ключевых методик. Практика показала, что в каждом блоке методик, ориентированных на исследование основных психических сфер, функциональных систем, существуют отдельные методики, использование которых должно быть включено в процесс оценки вне зависимости от особенностей развития ребенка, имеющейся диагностической гипотезы и пр.

Полученные таким образом данные могут принципиальным образом изменить и саму диагностическую гипотезу, и характер подачи той или иной методики, и даже характер обследования.

Существенно также, что такие ресурсозатратные методики, как Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Корректурные пробы. методика В.М. Когана и другие, следует использовать до наступления выраженного утомления ребенка.

Начинать работу с ребенком лучше всего с нейтральной беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но и выявляются знания ребенка о себе, о составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. С нашей точки зрения, наилучший способ установить контакт с ребенком — попросить его сделать несколько рисунков, а затем начать беседу по поводу этих рисунков (ни в коем случае не акцентируя внимания на каких-либо проективных аспектах).

Если есть возможность и время, мы рекомендуем непосредственно наблюдать за процессом рисования, для того чтобы видеть порядок появления изображений на листе, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет возможности наблюдать за процессом, то целесообразно использовать этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также параллельно просматривать домашние рисунки или школьные тетради, которые ребенок и его близкие принесли с собой).

После того как рисунки выполнены, психолог начинает задавать конкретные вопросы по поводу каждого из них по очереди. Беседа должна носить непринужденный характер и являться логическим продолжением нормального рабочего контакта с ребенком, поскольку психолог проявляет интерес не столько к самому рисунку, сколько в первую очередь к ребенку. Такая беседа очень информативна для оценки и анализа особенностей речевой деятельности.

Прежде чем приступить к работе с методами, позволяющими выявить особенности познавательной деятельности, целесообразно оценить объем слухоречевой памяти, темп запоминания и другие особенности слухоречевого запоминания. Поскольку все инструкции к заданиям (как вербальным, так и невербальным) подаются ребенку в основном в речевой форме, часто бывает трудно определить, что происходит: ребенок не понял инструкцию или не сумел запомнить ее из-за того, что она длиннее, чем он может удержать в памяти.

Мы предлагаем для исследования различных параметров слухоречевого запоминания методики Запоминание двух групп слов и Запоминание двух фраз. Группы слов и фразы можно подобрать самим, пользуясь общепринятыми законами выбора вербальных материалов для психологического обследования, или взять из соответствующих пособий. В случае выявления у ребенка суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в вербальном стимульном материале, в особенности при подаче инструкций. Инструкции в этом случае подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет минимизировать вклад мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития когнитивной сферы.

При необходимости более подробного исследования мнестической деятельности логично использовать методики, направленные на определение объема и особенностей зрительного запоминания, других видов памяти (в частности, тактильной). Возможно также использование сенсибилизированных проб для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов).

В качестве следующего этапа работы целесообразно оценить уровень сформированности понятийного развития. Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет, серия 2 — от 5 до 8 лет) и в стандартном варианте для детей старше 8–9 лет. Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и модифицированный вариант методики Выготского–Сахарова (выявление уровня обобщения абстрактных предметов), а для выявления специфических особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) — методик Исключениепредметов, Исключение понятий, Сравнение понятий, как вспомогательную — Выделение двух существенных признаков 2 .

После этого часто бывает необходимо сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного плана. Например, сложить картинку или узоры (сформированность пространственного анализа и синтеза на перцептивно-действенном уровне). Для этого наиболее адекватна методика Разрезные картинки (для детей младшего дошкольного возраста), а для детей 5,5–6-летнего возраста удобно использовать методикуКооса, как более абстрактный и в то же самое время более интересный для ребенка вариант исследования тех же параметров.

При работе с детьми школьного возраста можно начинать это исследование непосредственно с методики Кооса. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где образцы узоров (картинок) проранжированы по сложности.

Оценка уровня сформированности пространственного анализа и синтеза является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как на перцептивно-действенном, так и на вербально-логическом уровнях) у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Работа с методикой Кооса чрезвычайно важна и наиболее показательна для оценки сформированности пространственных представлений в целом. В силу этого исследование также может считаться одним из ключевых моментов психологического обследования. Для исследования уровней сформированности этой базовой составляющей далее можно использовать широкий спектр материалов, представленных в различных диагностических альбомах.

Сформированность пространственных и пространственно-временных представлений в значительной степени определяет специфику овладения правильной устной речью, а далее чтением, письмом и счетом, умением решать задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира.

Завершающим этапом исследования сформированности пространственных представлений является исследование лингвистического пространства — «пространства речи и языка», понимание различных сложных лексико-грамматических конструкций и возможность их самостоятельного формирования, понимание и формулирование причинно-следственных отношений между явлениями и событиями. Все это, в свою очередь, является стержнем формирования всей речемыслительной деятельности.

Сформированность произвольной регуляции собственной деятельности (регуляторного компонента деятельности) и характеристики внимания анализируются фактически на протяжении всего обследования – оценивается возможность удержания инструкций и программы выполнения того или иного задания. Однако для «инструментального» исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности удержания, в частности, двигательных программ. Наиболее адекватными в этой ситуации являются отдельные пробы, в том числе и мануальные (нейропсихологические), которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог. Если проблемы регуляции подтверждаются, то и весь ход дальнейшего обследования должен строиться с учетом необходимой для продуктивной деятельности ребенка организации его работы.

Для исследования и оценки сформированности произвольного внимания, возможностей удержания инструкций, последовательности действий адекватным можно считать анализ выполнения ребенком следующих «сериальных» заданий: методика В.М. Когана в ее классическом варианте и бланковые методики, такие как методика Пьерона–Рузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по Крепелину, Прогрессивные матрицы Дж. Равена.

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный аспект), отношения к взрослому (эмоционально-личностный аспект взаимодействия). Для того чтобы оценить характеристики этого психического процесса и влияние на него утомления, бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления, меняя лишь отдельные детали задания. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, для отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана. Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Предметная классификация в варианте для детей 9–12 лет, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и др.)целесообразно использовать проективные методики, время выполнения которых не превышает 10–12 минут. В качестве таковых можно предложить ЦТО, Тест Руки, СОМОР, Контурный С.А.Т.–Н. Метаморфозы. Таким образом, исследование эмоционально-личностных особенностей и их оценка будут органично вплетены в ткань взаимодействия ребенка и психолога.

Точно так же в промежутках между сложными, трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исследованияособенностей двигательной сферы — мелкой и общей моторики. С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения, в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой моторики (пробы на скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторных навыков в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). У детей дошкольного возраста можно проверить сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и пр.).

Можно исследовать и специфику латеральных предпочтений (ведущих руки, ноги. а также глаза и уха ). Важно оценить соответствие руки, которой ребенок рисует, ест, пишет, и выявленных предпочтений глаза и уха.

Для оценки параметров интеллектуальной деятельности. особенностей мнестической функции ребенка, различий в объемах непосредственно и опосредованно запоминаемого материала мы применяем методику Опосредованного запоминания по А.Н. Леонтьеву (для детей до 7–8-летнего возраста) и методику Пиктограмма (для детей после 8 лет с достаточно сформированной графической деятельностью).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно провести анализ особенностей собственно гностических функций.

Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в восприятии ребенком изображений на любом стимульном материале, используемом специалистом в процессе работы. Следует помнить, что анализ всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и др.) является предметом отдельного нейропсихологического исследования и проводится, как правило, специально подготовленным психологом.

Исследование и оценку особенностей речемыслительной деятельности целесообразно проводить с чередованием перцептивно-действенного, перцептивно-логического и вербально организованного диагностического материала. Наиболее удобны для этого методики: Разрезные картинки,Прогрессивные матрицы Дж. Равена, Подбор простых аналогий, Составление парных аналогий (в том числе и невербальных), Выделение существенных признаков, Понимание метафор, пословиц, рассказов со скрытым смыслом, Установление последовательности событий, решение «конфликтных» задач, задач Пиаже.

В качестве перцептивно-действенных диагностических материалов для детей младшего и среднего дошкольного возраста, а также для детей более старшего возраста с подозрением на вариант тотального недоразвития в этих же целях удобно пользоваться методикой Доски Сегена и их аналогами (ящик форм, комплекты различных вкладышей, стаканчиков).

В случае, если в соответствии с диагностической гипотезой необходимо выявление изменения динамики мыслительной деятельности — наличия непоследовательности мышления, соскальзываний в мышлении и др. помимо методик Исключение предметов и Исключение понятий возможно использование методик Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент. У детей старше 7–9-лет для подтверждения искажения мыслительной деятельности важно проанализировать вербальную продукцию в целом (наличие резонерства, соскальзований и т.п.).

Специальное исследование речи ребенка, как правило, не проводится, но на протяжении всей работы необходимо оценивать высказывания ребенка с точки зрения их коммуникативной адекватности, активности, специфики модулирования голоса, развернутости, грамотности, словарного запаса и их соответствия возрасту и социокультурным особенностям речевой среды, в которой растет ребенок.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка целесообразно начинать с изучения истории развития (психологического анамнеза). Эти данные дополняются наблюдением за ребенком в процессе всего обследования.

Наиболее подходящей для первичного анализа аффективно-эмоциональной сферы мы считаем методику Метоморфоз. Она позволяет опредметить зоны личностных проблем ребенка, выявить тип реагирования (экстра- или интропунитивный), особенности межличностных отношений, очертить систему психологических защит ребенка.

Специфика аффективно-эмоциональной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описывается, как правило, в жалобах родителей или педагогов. Для ее углубленного исследования можно использовать такие проективные методики, как методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга, С.А.Т. методика Р. Жиля (и ее модификации СОМОР), и другие.

Оценка взаимоотношений ребенка в детском коллективе, со взрослыми, их социометрический анализ могут быть получены с помощью таких методик, как СОМОР, Цветовой Тест Отношений (ЦТО) 3 .

При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных черт и межличностных отношений необходимо помнить, что методики, построенные по принципу опросников, не рекомендуется использовать для детей младше 8–9 лет. Точно так же Тест цветовых выборовМ. Люшера. как мы неоднократно доказывали, не может быть использован для интерпретации личностного развития детей младше 13–14 лет.

Завершающей частью подобной диагностической работы с ребенком должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны специалиста. Можно расспросить его о наиболее понравившихся и о наиболее неприятных моментах взаимодействия. Это позволяет получить дополнительные сведения и о критичности ребенка, и о его мотивированности. Предлагаемая технология и последовательность психологического обследования позволяет динамично провести диагностику и максимально эффективно использовать ресурсные возможности ребенка.

СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ДИАГНОЗ И РЕКОМЕНДАЦИИ

В психологическом заключении резюмируются данные об особенностях развития ребенка, полученные при обследовании. Обосновываются пути адекватной помощи ребенку, в том числе последовательность коррекционно-развивающих мероприятий, а также подключения к работе с ним тех или иных специалистов. Оценивается уровень адаптации ребенка в социуме и образовательной среде и делается прогноз его дальнейшего развития как при благоприятных, так и при неблагоприятных условиях. Все это чрезвычайно важно для определения образовательного маршрута.

Структура психологического заключения представляет собой взаимосвязь общей и итоговой частей.

Общая часть заключения содержит:

• основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент обследования);

• жалобы родителей или педагогов;

• наиболее важные анамнестические данные;

• описание внешнего вида, поведения ребенка в процессе обследования, адекватность, критичность;

• характер деятельности (целенаправленность, вид используемой помощи);

• операциональные характеристики деятельности, в том числе сформированность регуляторной сферы;

• особенности познавательной деятельности и ее компонентов (мнестической, речемыслительной);

• результирующую оценку уровня интеллектуального развития;

• характеристику аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей, межличностных отношений ребенка;

• краткое описание сформированности системы базовых составляющих (произвольной регуляции, пространственно-временных представлений и уровней аффективной организации) с определением уровней, которые дефицитарны.

Итоговая часть заключения содержит:

• вероятностный прогноз развития;

• рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Общая часть заключения ориентирована не только на специалистов, но и на тех, кто контактирует с ребенком (педагоги, администрация, другой обслуживающий персонал), и должна давать представление о его трудностях и особенностях.

Итоговая часть адресована профильным специалистам — психологу, логопеду, дефектологу, врачам, другим специалистам сопровождения.

В начале общей части заключения необходимо описать отношение ребенка к обследованию, мотивацию его деятельности. Далее приводятся темповые характеристики деятельности, особенности работоспособности, их динамика (в процессе работы, при воздействии каких-либо помех и т.п.).

Детализируются те результаты, которые выходят за рамки социально-психологического норматива (СПН) как в сторону снижения, так и в сторону повышения результативности. Отмечаются сильные качества ребенка, позволяющие компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера, высокая мотивация). Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, в первую очередь функции контроля и программирования деятельности.

Описание развития когнитивного звена традиционно включает характеристику особенностей мнестической деятельности, особенности переключения, распределения внимания, наличие инертности речи. Здесь же приводятся результаты выполнения заданий, вербального и невербального (перцептивно-логического) характера, их результативность по сравнению с условно нормативными показателями.

Принципиально важно отметить особенности сформированности пространственно-временных представлений, а именно на каком их уровне возникают проблемы. Это дает возможность определить начальный уровень коррекционной работы, ориентированной на познавательную деятельность. Именно здесь необходимо отметить объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого, обучаемость ребенка в целом.

В плане оценки аффективно-эмоциональной сферы описываются общий эмоциональный фон, его изменения и адекватность ситуации на протяжении обследования, преимущественный тип эмоционального реагирования, в том числе на стрессогенные ситуации в процессе обследования.

Если они имеются, отмечаются неадекватные ситуации реакции, фантазии и идеи, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к зонам своих интересов, к реакциям окружающих).

Делается вывод о зрелости эмоциональной сферы, сформированности самооценки и уровня притязаний, специфике отношений с детьми и взрослыми. Желательно объединить всю эту информацию в целостное представление о «профиле» аффективной организации (сформированности ее уровней).

Результирующей такого целостного представления о ребенке является психологический диагноз. Сама его постановка предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития. Наше мнение о праве психолога на постановку психологического диагноза и непосредственно связанного с ним определении образовательного маршрута неоднократно высказывалось в наших лекциях.

В психологический диагноз включается краткое, но емкое описание следующих важных элементов:

• типологический вариант развития как основной вывод специалиста;

• уровень общего психического тонуса, психической активности и работоспособности;

• характер (профиль) латеральных предпочтений.

В свою очередь, вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в общей ситуации развития. Его следует рассматривать как в благоприятных, так и в неблагоприятных условиях. Здесь же можно оценить адаптационные возможности ребенка в образовательном пространстве.

В рекомендациях должна быть прописана структура предполагаемого образовательного маршрута ребенка: тип и вид обучения; форма и режим обучения; последовательность включения в работу с ребенком тех или иных специалистов; организация сопровождения ребенка специалистами «вспомогательного плана» (психологами, психотерапевтами, логопедами, специалистами медицинского профиля и пр.).

Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения, необходимого уровня индивидуализации процесса обучения с учетом регуляторной, мотивационной и эмоциональной зрелости ребенка.

При необходимости кардинального изменения вида или даже типа образовательного учреждения психолог должен рекомендовать родителям обращение в ППМС-центр или непосредственно на ПМПК. Родителям даются рекомендации в устной форме, в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием ими проблем ребенка.

В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями их отказ следует зафиксировать. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения может быть выдан им в письменном виде. В этом случае заключение должно быть написано таким образом, чтобы, не ущемляя прав ребенка, дать достоверную информацию в понятной для родителей форме.

Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. — М. МГОПИ, Альфа, 1995.

Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб. Питер Ком, 1999 (Серия «Мастера психологии»).

Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М. АРКТИ, 1999.

Костромина С.Н. Психология диагностической деятельности в образовании. — СПб. Наука, 2007.

Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство. – М. 1970.

Семаго М.М. Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. — М. АРКТИ, 2004.

Семаго Н.Я. Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. — СПб. Речь, 2005.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага, АВИЦЕНУМ, 1978.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какие диагностические методики оцениваются как ключевые и почему?
2. Проанализируйте, как вы составляете диагностическую гипотезу и как она изменяется в процессе накопления результатов обследования.
3. Каким образом вы протоколируете изменение состояния ребенка в процессе обследования?
4. Какие пробы или методики вы используете для оценки регуляции двигательной активности?
5. Сколько времени у вас уходит на анализ и написание развернутого заключения по результатам углубленного обследования? Попробуйте довести эту продолжительность до 20–30 минут, а объем (машинописный) до 1 листа формата А4.

1 Наиболее полно и развернуто весь диагностический процесс, его методология, технологии и диагностические методики описаны в нашей монографии, посвященной оценке психического развития детей, выпущенной издательством «Речь» в Санкт-Петербурге (см. список литературы). В настоящей лекции мы можем лишь познакомить слушателей с основными положениями диагностической работы психолога.

2 Все эти методики можно найти в соответствующих источниках, а также в Диагностическом комплекте Семаго.

3 Практика работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста показывает, что социометрический анализ с помощью Цетового Теста Отношений (ЦТО) гораздо эффективнее и адекватнее, чем прямая социометрия. Помимо этого, ЦТО может быть использован в работе даже с детьми с выраженным тотальным недоразвитием, с нарушениями слуха и другими формами дизонтогенеза.