Материал по теме: Характеристика учащегося

ученика МОУ «СОШ имени Карла Маркса»

г. Почепа Брянской области

…………. 1995 года рождения, обучается в СОШ им. Карла Маркса с 2001 года. За время обучения проявил себя как спокойный, уравновешенный ребёнок, способный ученик и доброжелательный товарищ.

Отношения с педагогами строятся на взаимном уважении. Пользуется авторитетом и доверием одноклассников и товарищей по школе, они легко и охотно с ним общаются.

……. обладает высокими интеллектуальными, артистическими и спортивными способностями, с большим интересом участвует в классных, общешкольных и районных мероприятиях, спортивных соревнованиях, не отказывается от физического труда, на субботниках активен. В минувшем учебном году занял второе место в школьном турнире по теннису, стал призёром районного конкурса чтецов. За годы обучения награждён многими грамотами за победы в различных конкурсах. Посещает спортивную секцию (теннис).

Проявляет интерес к изучению многих предметов (физика, математика, история, литература, русский язык). Участвует во всех школьных предметных олимпиадах. Ему свойственна оригинальность мышления, творческий подход к решению тех или иных задач. Случаев нарушения учебной дисциплины не наблюдалось.

……… приучен к труду, умеет выполнять любую физическую работу, проявляя смекалку и сообразительность.

Среди личностных качеств ведущие - доброта, юмористическое отношение к жизни, отзывчивость, жизнерадостность.

Классный руководитель: _____________/Гончарова О.П./

Директор школы: ______________________/Воробьёв Е.В./

Характеристика учащихся специальной (коррекционной школы )8 вида по возможностям обучения.

Дана классификация обучающихся по группам, по возможностям обучения. Классификация по В.В. Воронковой.

Психолого -педагогическая характеристика учащихся С ЗПР.

В конце учебного года преподаватель ДМШ, ДШИ составляет характеристику на учащегося и определяет педагогические задачи на следующий учебный год. Характеристика должна отражать психические и физические.

Психологическая характеристика учащихся классов КО. Практические рекомендации.

В перзентации изложен материал о том, как продуктивно организовать работу с детьми с особыми образовательными потребностями, для лучшего усвоения ими учебного материала.

психолого-педагогическая характеристика учащегося

в помощь кл.руководителю.

Важнейшая предпосылка правильной характеристики ученика - всестороннее знание его личности. В характеристике нельзя исходить из одного поступка, в ней учитель обобщает поведение ученика и опреде.

Краткая характеристика учащихся выпускного класса.

Образец заполнения педагогической характеристики на учащегося

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ШКОЛЬНИКА

Д. Р. КАДЫРБАЕВА, И. Л. ЭНГЕЛЬС

Индивидуализация обучения и воспитания требует знаний об особенностях личности учащегося, которые необходимы учителю с целью создания оптимальных условий для развития школьника. С давних времен одним из широко распространенных способов фиксирования индивидуально-психологических особенностей учащихся было составление характеристик. Учитель, наблюдая ученика и активно взаимодействуя с ним, обобщал свои представления о нем в характеристике. Другой учитель, ознакомившись с этими характеристиками, быстрее, чем без них, мог получить представление о своих подопечных, установить контакт с ними, наметить педагогические задачи. Хорошо составленная характеристика помогает избежать многих ошибок, плохая же (т. е. составленная предвзято или строящаяся на превратном истолковании поведения ученика) может осложнить отношения с классом нового педагога, познакомившегося с характеристиками до начала непосредственных контактов с учащимися. Недаром написано столько инструкций по составлению характеристик с целью их улучшения.

Требования, предъявляемые к учителю, заметно различаются, во-первых, в зависимости от того времени, когда они сформулированы, а во-вторых, в зависимости от того, кем они предъявляются, педагогами или психологами. Характеристики, составлявшиеся в России в XIX в. представляют собой подробное описание наблюдений над учащимися с приведением конкретных случаев из жизни и указанием особенностей поведения в конкретных обстоятельствах. Одним из первых является труд «Характеристики девочек» 1845 года [5]. в нем приводятся подобного рода описания, составленные по свободной форме. В конце XIX — начале XX в. все шире осознается необходимость систематизировать знания об индивидуальных особенностях учащихся.

П. Ф. Лесгафт [8] строит типологию учащихся, а А. Ф. Лазурский [6]. описывая воспитанников кадетского корпуса, использует около 200 личностных черт и даже на основе их выраженности предлагает индивидуальные графические личностные профили.

Дальнейшая стандартизация характеристик связана с развитием тестологии и педологии в 20—30-е годы нашего столетия, когда задача составления характеристик с учителя была переложена на специальных исследователей, знакомых с учащимися не по их деятельности, а по ответам на разные анкеты и по результатам выполнения диагностических проб, что при существующем несовершенстве тестовых методик порой вело к появлению необоснованных заключений. Это не могло не вызвать критику педологии.

Последовавший после запрещения педологии период 40—50-х годов, характеризуется тем, что педагогический процесс рассматривался прежде всего как идеологический и учителю предлагалось «не ограничиваться только описанием черт личности, но и искать их детерминацию и давать им общественно-моральную оценку» [9; 7]. Наряду с описанием определяющих черт личности в характеристике должны были быть отражены общие анкетно-паспортные сведения, место и роль учащегося в учебном и общественном коллективе, влияние на учащегося семьи, быта, окружения, отношение учащегося к учебной работе, идейно-моральные черты облика нового человека (на какие черты следует педагогу опереться), а также сформулированы виды педагогической помощи, в которой нуждается учащийся. Расписанная по многочисленным пунктам такая характеристика представляла собой досье на ученика и требовала на составление очень много времени.

С 60-х годов характеристики на учащихся стали составляться педагогами

в соответствии с часто меняющимися методическими указаниями, а чаще всего по той форме, которая принята в данной конкретной школе.

Этот краткий экскурс в историю показывает, что требования к характеристикам в разные времена диктовались особенностями социально-исторического процесса и были тесно связаны с этапами развития психологической науки об индивидуальных особенностях личности детей. Но при всем многообразии существовавших и существующих форм характеристик очевидно, что школе они необходимы, хотя процесс их совершенствования далек от завершения.

Нами был проведен анализ характеристик, составленных разными учителями по свободной форме и по формам, рекомендуемым педагогической наукой. Эти характеристики очень различались друг от друга по выделяемым показателям. Характеристики, составленные по свободной форме одним учителем на разных учащихся, отличались и объемом, и числом выделенных психологических признаков, что отражало субъективность и избирательность отношения учителя к ученикам. Характеристики, написанные разными педагогами, порою были трудносопоставимы друг с другом, так как в них отражались еще и индивидуальные особенности самих учителей. Использование же схем для составления педагогических характеристик, увеличивая трудоемкость, ведет не просто к стандартизации процедуры, а, скорее, к стереотипизации самих характеристик, делает их похожими друг на друга. Особенно невыразительны описания так называемых средних учеников, не выделяющихся ни успеваемостью, ни нарушениями поведения, не очень активных в общественной работе. Указанные недостатки привели к тому, что в педагогической среде в последнее время часто можно встретиться с мнением о ненужности характеристик как таковых.

С психологической точки зрения, главным недостатком характеристик, составленных педагогами по свободному плану или по какой-либо схеме, является то, что в них в качестве основных критериев для описания учащихся берутся не индивидуально-психологические особенности интеллекта, личности и общения учеников, а особенности результативности их деятельности, т. е. не причины, а описание последствий. Во многом это связано с тем, что формирование оценочных суждений большинством учителей о психологических свойствах учащихся затруднено в силу сложности понимания этих свойств. А. Бине [10] показал, что даже о сущности умственных способностей учителя имеют неопределенные и часто крайне противоречивые представления. Об интеллекте учеников они судят по поведению на уроке, по выполнению домашних заданий, по внешнему виду, по образованию родителей. Б. Г. Ананьев [1] отмечал, что при характеристике умственных способностей своих учеников учителя пользуются своеобразной количественной шкалой, производной от оценок учебной успеваемости. А. А. Бодалев [2; 106] приводит в своей книге в пример педагога, который считал, что умные — это «те, кто все делает последовательно и аккуратно». Еще сложнее педагогу оценивать особенности личности учеников. В экспериментальном исследовании, в котором несколько учителей оценивали независимо друг от друга психологические качества учащихся, а затем повторяли процедуру оценивания через две недели, Ю. З. Гильбух [4] показал, что оценочные представления педагогов о своих учениках отличаются низкой надежностью и валидностью. Педагог оказывается «слабо вооружен как раз теми знаниями, которые более всего важны ему как учителю, классному руководителю, воспитателю» [3; 3].

Трудности адекватной интерпретации внешних признаков поведения, наблюдаемых педагогом, в психологических терминах связаны не только с ограничительными особенностями самого метода наблюдения, не подкрепленного тестовыми исследованиями, не только с недостаточностью психологической подготовки, получаемой в педагогических учебных заведениях будущими учителями, но и с недостаточной психологизированностью мышления современных

учителей, проявляющейся в различных подходах к ребенку учителя и психолога. Это подтверждает опрос, проведенный нами среди учителей (стаж работы не менее пяти лет) и психологов, специализирующихся в области педагогической психологии. Опрашиваемых просили составить список-минимум особенностей учащихся, необходимых для их характеристики. Всего было опрошено 15 учителей и 15 психологов. Списки выделенных признаков существенно различались, в обобщенном виде они выглядят следующим образом.

Особенности учащихся, необходимые для характеристики:

При взгляде на эти списки возникает ощущение, что педагоги и психологи преследовали разные цели — столь различны они и терминологически, и содержательно. Тем не менее они об одном: об ученике. Педагогический список-минимум составлен в соответствии с подходом, который можно назвать симптоматическим — он выделяет те особенности учения, поведения и общения, которые проявляются в реальной жизни, но о причинах появления которых мы можем только догадываться. Психологический же подход может быть назван нозологическим, так как он направлен на выявление индивидуально-психологических особенностей, которые являются причиной симптомов, фиксируемых педагогами.

Достоинства и недостатки обоих подходов очевидны. Первый привлекает внимание к тем сторонам поведения ученика в школе, которые свидетельствуют об эффективности учебно-воспитательного процесса. Однако, не раскрывая психологических особенностей школьника, этот подход не дает направления педагогических воздействий, которые могли бы скорректировать выявляемое неблагополучие. Второй подход, нацеленный на получение информации о психологических особенностях учащегося (для чего требуется проведение квалифицированного диагностического обследования по многим методикам), не всегда позволяет предсказать поведение ученика в конкретных условиях.

Проведенный анализ существующих в настоящее время форм педагогических характеристик и критериев оценки учащихся позволил сформулировать требования, которым должна удовлетворять характеристика: 1) раскрывать индивидуально-психологические особенности учащегося, проявляющиеся в его поведении и в учении; 2) дифференцировать разных учащихся по степени выраженности тех или иных особенностей; 3) выявлять отношение педагога к учащемуся; 4) строиться по стандартной схеме; 5) легко «читаться», т. е. быть понятной педагогам и психологам, не знакомым с учащимся; 6) процедура составления характеристики должна быть нетрудоемкой.

Исходя из этих требований, мы разработали «Психолого-педагогическую карту учащегося». В этой карте использован метод экспертных оценок

Психолого-педагогическая карта учащегося

(в качестве эксперта выступает классный руководитель), выраженных в графической форме.

Индивидуально-психологические особенности представлены в карте в виде шкал (имеющих семь делений), на полюсах которых расположены максимальная и минимальная степени выраженности этих особенностей. Один полюс шкалы соответствует крайней степени выраженности какой-либо особенности личности или поведения, а другой полюс показывает отсутствие проявления этой особенности в поведении или выраженность противоположной по качеству особенности. Например: «много читает — читает мало»; «открытый — скрытный». Заполняя карту, учитель должен на каждой шкале отметить (например, галочкой) степень выраженности той или иной особенности. Мера удаленности от полюсов характеризует школьника по оцениваемой психологической особенности.

Шкалы сгруппированы в шесть блоков, фиксирующих основные психологические показатели, в которых проявляются индивидуально-психологические особенности учеников. Так, заполняя шкалу «имеет много друзей, пользуется популярностью — непопулярен», учитель оценивает социометрический статус школьника, определяющий его положение в классе (блок «Общение в школе»). Таким образом используются одновременно и психологический, и педагогический подходы к учащемуся. Для облегчения работы педагога в названиях шкал в минимальной мере использованы специальные психологические термины.

Оценка качеств одного человека другим, в том числе и ученика учителем, во многом зависит от того, в каких ситуациях оценивающий наблюдал оцениваемого, от частоты и близости контактов с ним, но прежде всего от субъективного эмоционального отношения к нему [7]. С этой точки зрения, характеристика учащегося всегда субъективна. Складывающиеся у учителя позитивные или негативные установки по отношению к тому или иному учащемуся неизбежно накладывают отпечаток на составляемую характеристику, сказываются в завышении или в занижении оценок, в приписывании отрицательных или положительных (с точки зрения учителя) черт. Для того чтобы при знакомстве с характеристикой учесть эти возможные влияния, в каждый блок включена шкала отношения: в блоке «Учеба» это шкала «сильный ученик — слабый ученик»; в блоке «Поведение» — шкала «трудновоспитуем — легко поддается воспитанию в блоке «Общественная активность» — шкала «охотно выполняет общественные поручения — отлынивает от общественных поручений»; в блоке «Общение в школе» — шкала «дурно влияет на учеников — является опорой педагога»; в блоке « Личностные

особенности» — шкала «вызывает симпатию — не вызывает симпатии»; в блоке «Общение в семье» — шкала «родители охотно сотрудничают с учителями — родители вступают в противоречия с учителями». Для дополнительной информации в карте оставлено свободное место, заполняемое по желанию учителя.

Анализ оценок, выставленных педагогом по шкалам отношения, позволяет не только учесть отношение учителя к ученику, но и выявить наиболее конфликтные зоны общения.

«Психолого-педагогическая карта учащегося» рассчитана для заполнения на каждого ученика трижды в течение его школьной жизни — в конце III, VII и IX классов (при одиннадцатилетнем обучении — в IV, VIII и Х классах) — в периоды, предшествующие смене классных руководителей. III класс — обобщение сведений об ученике, накопленных учителем начальной школы и необходимых учителям средней школы, еще не знакомым с этим учеником. VII класс — выбор ПТУ, техникума, переход к дифференцированному обучению. IX класс — профессиональное самоопределение, подготовка к поступлению в вуз. Заполнение карты позволяет выделить первоочередные задачи воспитания и обучения учащегося в эти критические периоды, действительно индивидуализировать обучение, помочь новому учителю в работе с классом.

Данная карта была апробирована в школах Люблинского района Москвы. Получены отзывы многих учителей, в которых отмечается высокая информативность отобранных показателей, четкость структуры, облегчающая оценку индивидуально-психологических особенностей ученика, и высокая скорость заполнения (от 4 до 10 мин на ученика). Особый интерес представляла процедура считывания карт учителями, не знакомыми с учащимися, на которых они были заполнены. В присутствии педагога, преподающего в этих классах, «новые» учителя, опираясь на индивидуальные карты, правильно определяли лидеров класса, наиболее благополучных и трудных учеников. Приведем примеры подобного считывания. Оцениваемые учащиеся получили следующие характеристики:

Митя Ф., III класс. Учеба: учится неплохо, чуть выше среднего, учебой почти не интересуется, мало читает, определенных учебных интересов не имеет. Поведение: часты нарушения дисциплины; конфликты с учителями возникают очень редко, а с соучениками часто; объяснение этому явлению можно найти в том, что учитель, заполняющий карту, на шкале агрессивности сделал сразу две отметки, тем самым обозначив, что у этого в общем спокойного, уступчивого, доброжелательного мальчика часто бывают вспышки агрессивности, ведущие к возникновению конфликтов. Отличается очень высокой двигательной активностью, неусидчивостью. Учитель не выделяет особых трудностей в воспитании ученика, но и не считает его легко поддающимся педагогическим воздействиям. Общественная активность средней выраженности, равно как и организаторские способности и инициативность. Промежуточное положение ученик занимает между лидерами и ведомыми. Такое срединное положение по всем шкалам общественной активности скорее свидетельствует об общественной пассивности, но и об отсутствии негативного отношения к поручениям. Общение в школе: по популярности в классе срединное положение, зато отсутствуют недруги. Чрезвычайно общителен. постоянно старается быть на людях, в гуще событий, ищет новые впечатления и знакомства. Отсутствие стеснительности. Середина на шкале открытости — скрытности. Отзывчив. Отличается самостоятельностью суждений. Учитель не считает, что он плохо влияет на одноклассников. Личностные особенности: не тревожен. уверен в себе, самооценка высокая и не завышенная, честолюбив, скорее вызывает симпатию учителя, заполнявшего карту. Общение в семье: живет в дружной семье, отношения с родителями доверительные, ему предоставляют большую самостоятельность, но стараются не ослабить контроль за поведением. В отношениях учителя с родителями конфликтов не возникает. Анализ карты выделяет крайнюю выраженность двигательной активности и общительности. Видимо, именно из-за неусидчивости и постоянной тяги к смене впечатлений мальчик не добивается лучших, чем средние, успехов в учебе и не справляется с выполнением общественных поручений, которые требуют сосредоточенности. Воспитательную работу, в первую очередь, следует связать с формированием устойчивых интересов, навыков работы, с приучением к чтению.

Гоша Р., VII класс. Учеба: по успеваемости занимает среднее положение, учится с большим интересом, очень начитан. увлечен историей. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с учителями, реже с одноклассниками. Упрям, довольно агрессивен. Усидчив. Учитель относит его скорее к трудновоспитуемым. Общественная активность средней выраженности, не лидер, не организатор, не инициатор. Обычно выступает в роли ведомого.

авторитет средний. От общественных поручений при этом не отлынивает. Общение в школе: друзей в классе довольно много, но некоторые соученики его не любят. Общается со своей компанией, в общении с новыми людьми теряется, робеет. Скрытен. Отзывчив. Ориентируется преимущественно на мнение окружающих. Учитель не считает его опорой педагога, но и не считает, что он плохо влияет на учеников. Личностные особенности: тревожный. самооценка завышена, честолюбив. У учителя большой симпатии не вызывает. Общение в семье: отношения с родителями не очень доверительные и открытые, взаимопонимание не полное, атмосфера в семье при этом дружелюбная. Мальчику предоставлена большая самостоятельность, контроль за его поведением не жесткий. Контакты родителей с учителем хорошие. В общем, карта показывает, что в педагогической работе с учеником больше всего внимания требуют нарушения поведения, связанные, по-видимому, с нарушениями взаимоотношений с учителями.

Люда Ч., IX класс. Учеба: учится хорошо, с интересом, много читает, но интересов, связанных с будущей профессией, не имеет совсем. Поведение: покладиста. дисциплинирована, спокойна, доброжелательна, конфликтов с учениками и педагогами нет, не очень усидчива, « воспитуемость » выше среднего. Общественная активность высокая. Люда инициативна, проявила себя как неплохой организатор, охотно выполняет поручения, лидерские позиции в классе не занимает, хотя авторитетом среди одноклассников пользуется. Общение в школе: много друзей, но некоторые соученики ее недолюбливают; очень общительна, открыта, не боится выступать в незнакомой обстановке, отзывчива, самостоятельность мышления недостаточная, является «опорой педагога». Личностные особенности: уверена в себе, уровень самооценки довольно высокий, нечестолюбива, вызывает симпатию педагога. Атмосфера в семье неконфликтная, но отношения недостаточно доверительны, уровень взаимопонимания с родителями невысок, родители строго контролируют ее поведение и ограничивают самостоятельность. Отношения педагога с родителями можно охарактеризовать как нейтральные. В целом из этой довольно благополучной характеристики видна необходимость обратить внимание на несформированность профессионального самоопределения Люды, на необходимость профориентационной работы с ней.

Учителя, присутствовавшие при «расшифровке» составленных ими психолого-педагогических карт, в каждом случае полностью согласились с описанными выше интерпретациями.

Таким образом, проведенная апробация методики «Психолого-педагогическая карта учащегося» показывает, что эта карта может заменить школьную характеристику, облегчая труд учителя и помогая ему индивидуализировать педагогический процесс.

1. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Л. 1935.

2. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л. 1970.

3. ВолковК. Н. Психологи о педагогических проблемах. М. 1981.

4. Гильбух Ю. З. О качестве оценок учителями психических свой ств ст аршеклассников // Новые исследования в психологии. 1978. № 1. С. 11—20.

5. Ельницкий К. Характеристики девочек. М. 1845.

6. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. Спб. 1908.

7. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М. 1979.

8. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. М. 1951.

9. Самброс Г. Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогических характеристик: Автореф. канд. дис. М. 1954.

10. Binet A . Comment les institutiurs jugentils l ' intelligence d ' un ecolier. // Bull. de la societe pur 1' etude de l ' enfant. P. 1910.

Поступила в редакцию 3.VIII1988 г.